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李兰高中语文工作室

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    教育深度叙事的写作误区

     

    教育深度叙事的写作误区

    江苏省徐州市教育科学研究所  孙启民

     

        近几年来,教育深度叙事即教育叙事研究成为中小学教育科研的新取向,成为“以校为本”的研究、培训的重要内容,成为中小学教师专业化发展的便利而有效途径。对于一线中小学教师来说,进行教育叙事研究的主要方式是撰写自己的教育故事。而撰写自己的教育故事与教师日常工作具有天然而密切的联系,能切实触及到教师真正的教育生活、实践本身,于是这种以撰写教育故事为特征的教育深度叙事一经提倡,就得到越来越多的中小学教师的积极而热烈的响应,可以说已形成了“教育故事热”。我们必须明确的是,叙事的研究可以通过讲故事的方式进行,但讲故事并不一定就意味着是叙事研究。由于对这种讲故事式的教育叙事研究乍一接触倍感亲切而带来的囿于表面现象的跃跃欲试的热情,由于对教育深度叙事缺乏方法论意义上的思考和驾驭,由于对叙事材料缺少理性的关照或理论上的准备先天不足,因而使得教育深度叙事的撰写陷入种种误区。

        误区之—,把教育深度叙事分成缺乏联系的“事例”和“理论”两面部分。

        有位教师记叙了课堂教学中发生的一件事情:那天,他咽喉炎的毛病又犯了,上课说起话来非常困难。于是他索性不讲话了,而是布置了几道题目让学生讨论。学生讨论得积极、热烈而且深入,这令教师始料不及。在记叙这件事情之后,这位教师进行了集中的议论,论述了有关新课程理念特别是学习方式转变的问题。这位教师以为,进行教育深度叙事不能只是提供一个故事,而必须具有一定的理论性。然而问题在于:教师的教育叙事(故事)如何具有理论性?叙事中的理论性是通过什么方式体现的?这位老师的叙事文本给人的感觉是:其议论部分似乎可以单独成篇,或放在其他叙述的后面也可以。教育深度叙事应该体现出对教育的诠释,对一定规律的揭示,给人以理论层面的启迪。撰写自己的教育故事既是教师叙事研究的主要方式,就意味着从研究的角度着眼,教育故事应该具有一定的理论性,而且应该具有理论上的先进性。惟其如此,教育故事才是叙事研究,撰写和倾听教育故事才能成为教师提高教育素养、促进专业发展的重要途径。教育故事的理论性如何体现?它不是外加的,不能“贴标签”,不能“对号入座”,不能“拉大旗作虎皮”。事实上,即便是案例分析亦不能如此。前面提及的教育故事显然分成了事例和理论两部分,作者不是在叙述中自然而然地体现一定的理论,也不是基于叙事材料本身通过恰如其分的议论来显示某种理论,而是把看似和所叙之事有些关联的“先进理论”直接搬过来。这种外加理论的做法肯定和研究无缘。叙事研究框架下的教育故事,其事例和理论不是“两张皮”,而是融于一体、水乳交融的,理论蕴含在故事字里行间的叙述中,体现在基于故事内容的适时、适中而巧妙的议论、抒情中。教育随笔的教育故事,往往要伴随着不断的追问、持续的反思、深入的学习、进一步的实践。教师以讲故事的方式进行教育深度叙事的过程是一种行动研究的过程。

        误区之三:把教育深度叙事当作通讯报道,成为先进事迹的介绍

        一位班主任叙述这样一件事:一个学生父母双双下岗,家庭生活困难,于是家长想让孩子外出打工挣钱,不让孩子上学了。班主任了解这一情况后多次做学生家长的工作,找学生谈话,终于留住了学生。为了解决学生家长的后顾之陇,并不富裕的班主任还资助了这个学生。这有点像第一人称的通讯报道,在介绍自己的先进事迹。的确,“先进事迹”可能有很大的教育性,很强的感染力,可能催人泪下,令人敬佩。一般来说,教师也确实应该向同行中的模范、先进人物学习。然而我们必须明确的是,这种先进事迹往往是那些先进教师基于良好的职业道德、对教育事业的热爱或其他方面的原因而做出的奉献,例如不计时间、不计报酬地努力工作,课余时间为学生补课,收入不多但仍然资助家庭生活困难的学生,等等。这些都是可以写成教育故事的,只是,这是一种广义的教育故事,即关于教育的或有教育意义的故事,并不是叙事研究概念里的教育故事。这样的教育故事恐怕很难有多少研究的价值,因为它所体现的是大家都知道的,既不能引起人们进行理论上的思考,也不能促进人们在教育学意义上的实践的改进。当然,这种有关先进事迹的叙事,是有它适宜的宣讲或发表场合的,像教师节前后的一些活动,报刊上所做的这方面相关报道等。这里,值得我们注意和警惕的是,有些先进事迹所体现的未必就是先进的教育思想、理念。如为了使全班学生学习上都取得好成绩而废寝忘食、加班加点,为了不耽误学生的一节课而置自己生病或家人患病于不顾,等等。这些虽令人敬佩却不宜提倡,而且和我们现在应提倡的素质教育观念、以人为本理念也是格格不入的。

        误区之四:把教育深度叙事当作文学创作,凭借“合理想象”去编造、杜撰

        撰写研究性的教育故事建立在实践、思考的基础之上,不是一件轻而易举的事情。对一位教师来说,形成一个有价值的教育故事往往标志着认识上的一次提高,观念上的一次更新、转变,行动上迈上一个新的台阶。在一定意义上说,教师就是在这样的叙事中不断进步、成长的。可是我们看到,有的教师写起“教育故事”来似乎容易得很,而且写得很有“故事性”,人们读这样的教育故事就觉得纳闷:怎么那么多奇事、趣事、巧事都让他遇到了?其实,很多东西原本就是虚构出来的!这种编造、杜撰出的教育深度叙事,可能是很煽情、情节很曲折的动人故事,编写者也努力使自己的“创作”能够自圆其说、不留破绽,达到“出乎预料之外,却在情理之中”的效果。然而,教育深度叙事既然是一种研究方法,撰写教育故事既然是教育深度叙事的重要方式,那么,教育故事就必须是叙述者——教师教育生活中发生的真实的事情。真实是这种教育叙事的生命。显然,任何研究方法都应该立足在真实的基础之上,要实事求是。正如运用调查的方法时不能根据主观的意图、特定的需要随便捏造数据,运用实验的方法不能着意而不露痕迹地使“无关因素”起作用一样。深度叙事作为一种研究的方法,它所提供给人们的教育故事当然不能是未曾发生过而凭空想象的,哪怕是“合理想象”也不行。真实性对于教育叙事研究更具特殊意义,因为教育深度叙事既是研究方法,又是研究内容。那种杜撰、编造的教育故事,无论它多么美丽动人,有多么复杂诱人的情节,都远离了真实,都是不严肃的,不负责任的,在某种意义上说是一种自欺欺人。

        误区之五:把教育深度叙事当作“检讨”.成为对所犯错误的自我批评

        一个教师在多年的教育生涯中可能做过这样那样的错误的事情,如对学生进行身体的或心理的体罚等。因为要写教育故事,进行叙事研究,于是就把一些陈年旧事重新拾掇起来,“上纲上线”一番,自我批评一番。这就是单纯为了叙事而去叙事。这样的叙事往往显得很做作。一位教师叙述的故事是:过去的某一天,因为家庭矛盾导致他的心情很不好。上课的时候有个学生不遵守纪律,随便讲话,于是他勃然大怒,狠狠训斥这个学生,并将其赶出课堂。一家教育报上刊登过一则教师的叙事:班级里一个学生丢了东西,有些学生怀疑是某个学生所为。老师对这个学生的印象本来就不好,于是就认定是这个学生偷了人家的东西。这个学生感到非常冤枉,可又无处申辩,后来就因此辍学了。在这两则教育故事中,作者都感到很对不起受到伤害的学生,表现出了自责、悔恨、内疚。其实,诸如此类的事情谁都知道做法是错误的。杜绝这类明显错误的发生,也已经不是教育观念如何的问题,而属于一般的社会伦理、道德方面的问题。对发生在教师身上的这些被称为“不可原谅的错误”,分析的话语已经是现成的,甚至是共同的,不存在研究的问题了。这样的叙事肯定不能给人以任何有意义的启发。这种简单的“公式化”的“悔过书”式的叙事并不是真正的反思,它不属于叙事研究,只不过是重复着一个大家都知晓的“公共性话语”。

        认清教育深度叙事中存在的种种误区是非常必要的,它将促使教育故事的撰写切实成为教育叙事研究,让教育深度叙事健康而有效地开展。



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